孩子过度安排的严重后果及对策

内容摘要：“被过度安排的儿童”是在当代抚养孩子时产生的一种现象。它的特征是，日程被很多事情塞满，有上托儿所、上学前班或者课业要求、作业、学校主办的活动、课外辅导课、运动、社交活动、家务、约会、父母的要求等等。这种现象的产生，不仅严重影响孩子的心理健康，也对孩子的高考、大学以及职场表现产生了严重影响。

此种现象的产生，和当前高考志愿填报中两个思维误区有关：

（1）人类拥有一种像一般智能一样的能力，智商（IQ）可以预测一个人在多个商业岗位（包括管理岗位）上的工作能力。考试成绩好就意味着未来的巨大成就；

（2）在遗传和环境对个人发展的影响中，环境起着决定性的作用。我们可以随心所欲改变自己，从而把自己打造成理想人才。

自2018年开始的国内大部分省份高一学生将要参与新高考。新高考制度的实施，不仅会改变高中的教育模式，也将对初中、小学甚至幼儿园的应试教育模式产生强烈冲击。要顺应新的教育体制变化，家长、教师以及整个社会都需要深刻认识孩子过度安排的危害，在认知和实践中做出多种努力，这些努力包括：（1）正确理解遗传和环境对孩子个人成长的影响，在强调后天努力的重要性的同时，不要忽视遗传和生物因素对孩子成长的影响。（2）根据孩子发展的不同阶段，采取适当方式评估并教育孩子。（3）给孩子提供可自由支配的时间和空间，帮助孩子形成发自内心的成长动机

总之，要帮助孩子真正成长，我们需要从思想和行动上逐步摒弃对孩子过度安排的模式。

关键词：过度安排 皮亚杰效应 多元智能

由于传统重视读书，国人对于高考一直寄予过高期望。但中学生高考及以后的个人发展趋势却不容乐观。高考志愿填报时，除了极少数学生外，绝大部分学生缺乏学习动力，人生目标模糊，志愿填报随意；大学对招进来的学生评价也越来越低，不得不下大力气去补基础教育落下的“功课”，纠正基础教育的偏差，重新培养学生的兴趣和好奇心，提高他们的认知能力和科学素养[1]；大学生毕业后的职场表现也令人担忧，麦可思研究院2011年06月发布的《2011年中国大学生就业报告》称， 2010届全国大学毕业生有34%毕业半年内发生过离职，其中本科为24%，高职高专为44%。工作不符合自己的职业期待可能是造成毕业生离职的主要原因[2] 。我国中学生在高考志愿填报、大学以及职业生活中的不适应，实际上早已为西方研究所证实：Shanahan 和 Bauer (2005)指出，高中阶段低水平的掌控力会增加毕业后遇到生活事件的可能性，这些事件反过来会造成成年早期掌控力的下降[3]。

高中生高考、大学及职场的种种不适应，和当前中小学教育中普遍存在的应试教育模式有关。应试教育模式只看重学生高考成绩，使得很多学生训练出了高超考试能力，却没有内生出自己的学习动机和自我管理能力。这种现象虽已引起社会广泛关注，并提出多种应对思路。但所提思路基本局限于生命教育、情绪关注、个性培养等表面问题，对该问题产生的主要原因-对孩子过度安排现象及后果重视不够，作者结合近年来个人的青少年生涯规划及心理咨询实践和思考，就该问题提出一些思路，供大家深入探讨。

 “被过度安排的儿童”是在当代抚养孩子时产生的一种现象。它的特征是，日程被很多事情塞满，有上托儿所、上学前班或者课业要求、作业、学校主办的活动、课外辅导课、运动、社交活动、家务、约会、父母的要求等等。被过度安排的孩子花费过多时间在各个地点跑来跑去和参加活动。过度安排的生理需求是巨大的，他们的心理压力来源于保持平稳的步调参加活动以及与不同群体的不同成员进行互动。

西方研究表明，压力对于大脑发育和神经发育可能存在危害。一些专家表达了他们对于这种类型的狂热活动多年来累积效应的忧虑，儿童可能存在睡眠障碍、易怒、注意力不集中、情绪低落、经历紧张或兴奋的事件后无法“调小”自身的情绪等问题。很多儿童对他们的日常活动丧失兴趣和快乐，并且在早期就显现出倦怠的迹象；当根据他们认为在每个活动中自己被期望要表现得多好来衡量他们的自尊时，他们的自尊会被削弱，专家认为辍学、青少年抑郁症、药物滥用和性行为都是被过度安排的长期后果。如果每天日程和期望过多，学业成绩以及社会和家庭互动都会处于危险中[4]。国内的调查数据也令人触目惊心。据北京大学儿童青少年卫生研究所2007 年1 月发布的《中学生自杀现象调查分析报告》显示，5个中学生中就有1人曾考虑过自杀，占样本总数的20.4%，而为自杀做过计划的占6.5%。

对孩子的过度安排，不仅严重影响学生的心理健康，也对社会普通关注的孩子智能综合发展产生了不良后果。探究这种现象产生的原因，可以发现当前社会对学生智能成长的发展存以如下思维误区:

(1)  人类拥有一种像一般智能一样的能力，智商（IQ）可以预测一个人在多个商业岗位（包括管理岗位）上的工作能力。只要提高考试成绩，未来成就可以预期。

(2)  在遗传和环境对个人发展的影响中，环境起着决定性的作用。我们可以随心所欲改变自己，从而把自己打造成理想人才。

正是这两种思维误区的存在，导致当前国内中小学教育的应试教育模式越演越烈。但不幸的是，上述两种思维误区早已被理论和实践所证伪。

首先，我们对高考及其他成绩的迷信，主要在于多数人相信人类拥有一种像一般智能一样的能力，相信智商（IQ）可以预测一个人在多个商业岗位（包括管理岗位）上的工作能力。工作场所和教育领域需要的多数能力测试，都是依据人们的一般智能（简称为“g”的一般智力因子）来进行的。一些研究者正在研究的，是单一的测试成绩，预测接受测试者在不同种类工作岗位上可能取得的业绩时的准确程度如何。这些通用能力测试的分数，的确与被测试人接受工作技巧的训练相关。也就是说，那些在职业能力测评中取得高分的成年人，能够经过学习和实践掌握职业所需要的技能，就像在智力测验中得分高的儿童与得分较低的儿童比起来，倾向于在更短的时间内掌握更多的学科知识一样。

但是，到目前为止几乎没有证据能够表明，在这类测试中取得高分的人就一定能取得优良的工作业绩。虽然存在争议，但是一个被广泛引用的估计表明，一般智力因子“g”，仅能预测受测者在各类工作中实际业绩的4%[5]。2013年中国校友网发布最新《中国校友会2013中国高考状元调查报告》的统计数据也证实了这个判断。尽管“万般皆下品，唯有读书高”，人们对高考状元抱有过高的期望，但1977年恢复高考36年来，高考状元除在学术领域成就突出外，在经商和从政方面并无杰出表现[6]。

和一般智力因子“g”的概念不同，多元智能的提出者，哈佛大学加德纳教授把智能定义为“被一个社会认为是有价值的解决问题或生产产品的能力”。他认为，人类所有个体在不同程度上都具有相对独立的8个领域智能。这8个领域不仅包括大多数IQ测试所测的语言和数学逻辑智能，还包括音乐智能、空间智能、身体运动智能、人际交往智能和自我认识智能、自然智能 [7]。由于这些智能相对独立，当人们强化其中少数领域时，就会影响其他智能的发展，从而影响孩子其他领域的发展，正如加德纳对日本久负盛名的铃木音乐教学法的批评“这种训练还会给个人带来明显的损失。从孩子的角度来看，他每个星期花费了许多个小时，追求一个单一的目标，开发单一智能，他付出的代价是失去了调动和开发其他智能溪流（intellectual stream）的机会”[8]。如果强化的内容不是孩子本来的优势领域，更可能对孩子的长远发展产生不良影响，皮亚杰效应对此做出了解释。

根据Piaget（皮亚杰）的观点，认知发展通常保持平衡，经调节产生了一系列连续的平衡（稳定期），像图1所示高支持条件下成长点的突进而平缓的成长模式，这些稳定期标志着发展阶段。在这个过程中，不同领域的成长点都倾向于寻求同一个水平；但如人为改变，就会破坏这种平衡，如图2领域2在其第二水平上给予了一次提升成长速率的机会（类似于促进早熟的特殊训练），这一提升导致领域2的发展水平立刻超过了其他领域，但是随着时间推移其他领域有较多成长，领域2却在一个相对较低水平上就中止发展了。同时，这5个领域也停止了相互之间所存在的那种均势，而表现出不同发展水平。一个成长点上发展速率的短期推进扰乱了整个系统，并改变了与这个成长点相联系的其他成长点的成长模式，称之为Piaget(皮亚杰)效应[9] 。皮亚杰因此批评加速儿童早期发展的努力时认为：逼迫他们超越其自然水平，就像训练动物在马戏团耍把戏。这不仅不利于儿童的正常成长，而且会阻碍儿童的长期发展，就像发生在马戏团动物身上的情形一样。从多元智能的角度看，过度安排常常把学生们的时间集中在传统智商理论所涉及的领域，而忽略了其他领域的发展。片面加速某个领域的发展而忽视其他领域的均衡发展，给学生个人素质的综合提升带来了潜在问题。

其次，作为生物中的人，每个人才的发展都是遗传和环境共同作用的结果。费尔德曼和加德纳通过对罕见人才以及一些特殊人群的研究发现，家庭、文化、历史等因素综合作用于个体，促使个体表现出某些智能强项或某领域内的巨大天赋。这种天赋不仅仅是遗传的结果，也不仅仅是环境和教育的结果，而是各种力量长期复杂的共同作用（Gardner, Hatch & Torff, 1997）的结果[10]。根据这项研究，如果不考虑孩子的遗传和生物因素，片面强调环境影响也不可能产生实际效果，反倒使学生因不能成功改变自己失去信心。

自2018年开始，国内大部分省份的高一学生将要开始进入新高考。新高考制度的实施，不仅会改变高中的教育模式，也必将对初中、小学甚至幼儿园的应试教育模式产生强烈冲击。顺应新教育体制的变化，让孩子身心真正得到有益的发展，家长、教师以及整个社会都需要在认知和实践中做出多种努力，这些努力包括：

（1）正确理解遗传和环境对孩子个人成长的影响。

在强调后天努力的重要性的同时，不要忽视遗传和生物因素对孩子成长的影响。因此，我们需要深刻理解加德纳多元智能理论的三个关键命题，并身体力行；（A）我们每个人都是不一样的；（B）我们不会都有同样的智能类型；（C）如果我们考虑到这些差别，而不是否认或忽视这些差别，教育才会产生效率[11]。只有接受孩子成长的多样性，了解遗传和环境对个人发展的共同作用，教育才可能真正产生效果。

（2）根据孩子发展的不同阶段，采取适当方式评估并教育孩子。

随着对多元智能理论的深刻理解，我们需要尽可能早地评估孩子的不同智能的发展。并采取不同的教育方式。根据加德纳的观点，童年中期（大约8-14岁）的教育应有一定程度的专业化。儿童在掌握重要读写能力的同时，也应该有机会在少数领域内，获取相当水平或一般度程的技能，如一种艺术形式、一种运动项目、一两个科目的知识。但在专业化的初期，儿童需要有一段相对无序的“探照灯”式的发展时期，广泛试验各种媒介和符号系统，判断它们对于自己的可能性；而在14-20岁青少年的教育中，则应该重视更加综合性的知识的学习，也即文理综合的教育[12]  。

要掌握不同年龄阶段的学习方式，需要建立合适的评估基础。加德纳因此建议，尽早进行早期评估，促使儿童尽快在已经被证明具备天赋的智能方向上发展，同时又能提供机会，促进儿童在似乎较为薄弱的智能领域中的发展。对婴儿或学龄前儿童的评估方式，必须适合于这些孩子独有的特定认知方式，对于稍大年龄段儿童智能最好的评估方法，就是让儿童参加他们可能会喜欢的活动，这样，他们就有可能在很少直接指导的情况下，一步一步地解决特定的问题或执行特殊的任务。在任何情况下，寻找有趣的答案并让孩子们的能力“自由驰骋”的方法，比当前世界上流行的方法，即半小时内用纸笔去回答标准测验题的方法，在评估人的智能时似乎要有效得多[13] 。加德纳的多元智能理论，有别于传统教育的智商理论，对教育者和家长提出了比较高的要求，目前我们的社会对此显然准备不足。对此我们需要相应理论和实践的不断建议和完善。

（3） 给孩子提供可自由支配的时间和空间，帮助孩子形成发自内心的成长动机。

过度安排的最大问题，在于过多剥夺了孩子自主活动的时间；而自主活动的时间，对于强化孩子的自主性，形成内在的个人动机具有重要意义。解决过度安排给孩子成长带来的问题，需要逐步让孩子从精神上和生活上独立。随着年龄的增长，孩子的独立能力需要逐步培养和强化，才能为未来做好准备。当前家长和社会对孩子的过度关爱已经影响到了学生独立能力的养成。家长需要了解孩子成长的人生规律，尽可能尊重孩子的选择，给孩子选择的权力。只有让孩子从小到大，在成长过程中逐步试错，不断积累生活的经验，增加自我效能感，才能慢慢面对人生选择，提高自己的选择能力，强化个人动机。

一项包含6，8，10，12年级学生的美国全国性样本研究发现，对生活有着“持久热情”的青少年与那些认为生活只是无聊习惯的青少年相比，有着显著更高的自尊和内控点，并对未来更乐观。这项研究认为，随着时间推移，“参与”的青少年比起“不参与”的青少年，将发展更多内部资源（或“心理资本”），如自信心和热情，因为他们把自己看成是构建其生命之流的更有效动因。不仅如此，他们的开放性和与其经验的密切联系部分提升了他们的社会资本，这种提升是基于成人对其兴趣的提高和指导的。 同时，他们这种对万事充满兴趣的天性必将吸引更多的资源，从而有助于青少年创建新的社会资源[14]，这种动机的形成，需要家长给学生提供可以自由支配的一定时间和空间，正如加德纳的建议：培养儿童的能力强项包括：让儿童有机会自己进行思考；有机会与他人分享自己的思想、作品和成绩；有机会对自己的学习和游戏进行反思[15]。要实现加德纳建议的这些目标，家长和社会必须努力给学生创造必要的时间和空间自主进行探索

总之，要帮助孩子真正成长，我们需要从思想和行动上逐步摒弃对孩子的过度安排的模式。

参考文献

[1] 学生评价与本科教学面临的挑战，秦春华， 林莉， 《中国大学教学》2015年第12期

[2] 中国人力资源发展报告（2011-2012），主编：吴江，田小宝，社会科学文献出版社，2012年6月第一版，第143-144页

[3]儿童心理学手册（第六版）第一卷，[美]William Damon, Richard M. Lerner总主编；林崇德，李其维，董奇总主持，华东师范大学出版社，2009年1月，第788-789页

[4] 儿童心理学：0-8岁儿童的成长，[美]唐娜.威特默等著，何洁等译，机械工业出版社，2016年12月第1版， 第262页

[5] 多元智能新视野，[美]霍华德.加德纳著，沈致隆译，浙江人民出版社，2017年4月第1版，第229页

[6] 2013年中国各领域杰出人才中的高考状元，人民网，2013年06月17日  http://edu.people.com.cn/n/2013/0617/c365250-21863471.html

[7] 多元智能的理论与实践：让每个儿童在自己强项的基础上发展，陈杰琦，[美]克瑞克维斯基，[美]维恩斯编，方钧君译，北京师范大学出版社，2015年6月，第12-13页

[8] 智能的结构，[美]霍华德.加德纳著，沈致隆译，浙江人民出版社，2013年7月第1版，第 426-428页

[9]儿童心理学手册（第六版）第一卷，[美]William Damon, Richard M. Lerner总主编；林崇德，李其维，董奇总主持，华东师范大学出版社，2009年1月，第424-425页

[10] 多元智能的理论与实践：让每个儿童在自己强项的基础上发展，陈杰琦，[美]克瑞克维斯基，[美]维恩斯编，方钧君译，北京师范大学出版社，2015年6月，第21-22页

[11]重构多元智能，[美]霍华德.加德纳著，沈致襄译，中国人民大学出版社，2008年3月第1版，第74页

[12] 多元智能新视野，[美]霍华德.加德纳著，沈致隆译，浙江人民出版社，2017年4月第1版，第142-147页

[13] 智能的结构，[美]霍华德.加德纳著，沈致隆译，浙江人民出版社，2013年7月第1版，第 436-437页

[14] 儿童心理学手册（第六版）第一卷，[美]William Damon, Richard M. Lerner总主编；林崇德，李其维，董奇总主持，华东师范大学出版社，2009年1月，第1058页

[15] 多元智能新视野，[美]霍华德.加德纳著，沈致隆译，浙江人民出版社，2017年4月第1版，第42页